薛永武
所谓青少年的“逆反心理”，实际上是青少年成长过程中的一种特殊现象，而造成这一现象的主要原因恰恰是家庭、学校和社会。多少年来，我们对青少年的教育大多是围绕着对“逆反心理”的预防和校正上，这不仅违背了教育规律，而且也严重阻碍了青少年身心的协调发展。
一、施教者思维单向度与“前理解”的偏颇
首先，施教者对青少年“逆反心理”的认知表现出了思维的单向度。关于逆反心理，《心理学大词典》上的解释是：“逆反心理是客观环境与主体需要不相符合时产生的一种心理活动，即具有强烈的抵触情绪。”实际上，人们对于“逆反心理”的认知和判断，往往是施教者从自身的角度出发，对受教者所谓“叛逆心理”的认知，即在施教者看来，受教者如果不认同施教者的世界观、人生观和价值观等，没有按照施教者的愿望去学习、生活和工作，就意味着他们具有逆反心理。由此可见，施教者在判断受教者所谓“逆反心理”的时候，并没有对具体的“逆反”进行客观的分析和判断，而只是按照自己的主观意愿作为判断是非的唯一标准。这种思维的单向度恰恰反映了施教者思维的遮蔽性、片面性，而不是澄明性和客观性。
其次，对青少年“逆反心理”的认知表现了施教者“前理解”的偏颇。“前理解”是现代解释学的一个基本概念，是主体在以往的理解中所获得的知识、观点、思维方法以及逐步积累形成的文化心理结构等。所谓“前理解”，就是相对于某种理解以前的“理解”，即在具体的理解开始之前，我们对要理解的对象已经具有了自己的某种观点、看法或信息，它主要表现为成见或偏见。海德格尔将“前理解”的结构分为“前有”、“前见”和“前设”，一切理解都是在“前理解”的基础上所达到的新的理解。从解释学这一维度来看，施教者对青少年的前理解显然是偏颇的，施教者往往先入为主的认为青少年进入青春期就容易产生逆反心理，因而把逆反心理归因为青少年成长过程中必然会出现“不懂事”的一种心理现象。实际上，施教者这种“前理解”恰恰是片面的，是不科学的。因为青少年在成长过程中，随着年龄、阅历和才学的增长，他们逐渐开阔了视野，在逐渐形成独立人格的同时，对社会人生逐步具有了自己独特的认识和体验，自觉不自觉地形成了世界观、人生观和价值观等。他们的世界观、人生观和价值观客观上不可能与家长、学校和社会对青少年的期望完全相同，因而二者的冲突在所难免。在二者的冲突中，家长、学校和社会对青少年缺少必要的沟通、交流和对话，而只是以施教者的姿态和身份对青少年指手画脚，进行道德和法律的规范和约束，进而形成了所谓“逆反心理”的社会偏见。对于施教者而言，许多人并没有看到青少年世界观、人生观和价值观的合理性和必然性，而只是以家长、学校和社会的标准为标准，对青少年的思想和行为进行校正，这样很容易进一步加剧青少年所谓的“逆反心理”。也就是说，导致青少年“逆反心理”的原因主要不在于青少年自身，而主要在于家长、学校和社会。
二、所谓“逆反心理”实际上符合青少年身心发展的规律性
施教者思维的单向度与前理解的偏颇，客观上必然对于青少年形成“逆反心理”的认知。所谓“逆反心理”，实际上是施教者对青少年的一种片面乃至错误认知，因为“逆反心理”不是青少年自身孤立的“自在存在”，而是一种“自为存在”，一方面是青少年作为受教者与施教者进行互动和冲突的结果，一方面 “逆反心理”实际上符合青少年身心发展的规律性。
众所周知，当黄河成为“地上河”的时候，黄河决堤虽然不合目的性，但符合规律性，体现了“水向低处流”的运动规律；树木的生长过程中会滋生许多枝杈，这尽管不符合我们人类对于木材的需要，但客观上也符合树木生长的规律性。因此，“治川者决之使导”，治园者应该修剪树杈。同理可证，青少年在成长过程中，某些感性的东西确实也会像黄河泛滥一样表现出来，也会像长杈的树枝一样影响着树干的成长，他们这些所谓的“逆反心理”虽然不符合家长、学校和社会的目的性，但符合青少年自身成长的规律性。既然如此，我们为什么还要视“逆反心理”为洪水猛兽呢？为什么不能像“治民者宣之使言”那样，心平气和地与青少年进行沟通、交流和对话呢？
“逆反心理”符合青少年身心发展的规律性，主要表现在两个方面：第一，青少年随着独立人格的逐渐形成，必然追求自由和平等，进而追求理想的学习、生活和工作方式，从而在诸多方面会表现出自己的吁求，他们也希望施教者能够理解和尊重他们，与他们平等进行交流和对话，渴望施教者能够聆听他们心灵的声音。第二，青少年随着年龄、社会阅历和各种知识能力的增长，他们对社会和人生的认识愈加具有独立见解，而他们的许多见解不仅具有青少年特有的敏锐，而且也许不无一定道理。对此，施教者本应该倾听青少年的意见和呼声，但实际上许多施教者，往往以权威自居，居高临下的俯视青少年，对青少年缺乏应有的理解和尊重。因此，青少年的价值吁求与施教者思维的单向度与“前理解”的偏颇必然会发生一定的冲突。在这种冲突中，青少年的价值取向虽然具有一定的主观性、幼稚性和随意性，但也有理想性、合理性和科学性，并非都是错误的，因此，作为施教者而言，就必须克服思维的单向度与“前理解”的偏颇，实事求是地分析青少年所谓“逆反心理”，而不能一概而论，笼统的把青少年的不同意见都说成是“逆反心理”的表现。
三、所谓“逆反心理”实际上不符合“内在目的论”
在西方哲学史上，外在目的论认为，一事物的存在是为了另一事物。比如自然界的草是为了牲畜而生存，而牲畜又是为了人的生存。康德认为，传统的外在目的论所说明的一事物与另一事物的外在关系，并不具有必然性，而只有内在目的论，才能揭示事物的普遍必然性。内在目的论所说的“目的”，是指自然界的有机物（动植物）各自具有自己的本质，它们的结构形式如果符合它们的本质，它们就是完善的，而不是有缺陷的或畸形的，因而就显出客观的目的性。[1]
由“目的论”来看，所谓的“逆反心理”显然是施教者客观上不自觉地从外在目的论的角度出发对青少年的片面认知：家长把孩子看作是自己的继承人、私有财产、是光宗耀祖的接班人；学校把学生仅仅当作一个好学生来培养，甚至把学生看作是为学校争光的工具；社会则把青少年视为人力资源和受教者。从外在目的论看待青少年，从根本上忽视了青少年自身独特的生命存在价值，没有看到青少年在成长过程中出现的所谓“逆反心理”实际上符合青少年自身的本质，显示了青少年自身的客观的目的性。青少年不仅仅是一个受教者的群体，而且本身还是独特的生命存在，是具有独特个性的活生生的生命。因此，作为施教者而言，对青少年的这种客观的目的性如果缺乏应有的理解和尊重，难免会形成对青少年“逆反心理”的错误认知。
从外在目的论来看，青少年所谓的“逆反心理”在很大程度上是施教者造成的。产生逆反心理的原因是多方面的，是多因一果，但主要原因是与施教者缺少与青少年的沟通分不开的，与片面、乃至错误的教育方式不无关系。当然，所谓“逆反心理”实际上是一种不正常的社会客观现象，合规律性，但不合目的性。所谓不正常，是指施教者如果没有与受教者在相互理解的基础上进行科学的沟通，那么客观上就必然对受教者形成“逆反心理”的印象。
四、化解“逆反心理”的“情、美、法、理”疗法
我们在正确认识青少年所谓“逆反心理”合规律性的前提下，还应该看到，青少年进入社会后，通过对过去的“逆反心理”进行自我校正，会逐渐认同家庭、社会的主流观点。对于那些确实与社会规范格格不入的青少年而言，施教者应该采取“情、美、法、理”的四字疗法，循序渐进的化解青少年的“逆反心理”。
“情、美、法、理”的四字疗法就是对青少年要“动之以情、感之以美、明之以法、晓之以理”。具体来说，动之以情，就是要求施教者以关爱之心和真诚的感情去扣动青少年心灵的弦子，以情悦人，做到彼此之间情感的相通相融；感之以美，就是要求施教者以的美的方式，润物细无声的熏陶青少年的心灵，力求以美感人；明之以法，就是要求施教者用“没有规矩就不成方圆”的道理，对青少年因势利导的进行道德、规章和法制教育，以法警人；晓之以理，就是对青少年实行哲理疗法，要求施教者以智启人，以理服人，让青少年心悦诚服的理解、接受、认同和悦纳你的观点，从而逐渐培养自我调控的能力。
晓之以理，从根本上符合青少年的身心发展特点，因为人在孩提时代的思维方式是原本思考，而原本思考的境界里，不注重逻辑和理论的思考，主要是情感的表达，特别是爱、恨、生气或嫉妒等强烈的情感。因此，应该对青少年进行“续发思考法则”的引导，所谓“续发思考法则”( secondary thinking process)是与原本思考法则相对而言，是随着原本思考法则以后续发出来的，是我们长大成人后主要使用的思考方式。“其特点是要考虑逻辑，要注意时间、地点、人物上的合理关系，不能乱来。事情的发生，是要以比较客观而且具体的形式来描述，不能再是魔术性的想法。思考要有条理，注重理论与实际，不讲究情感，甚至要忽略。这就是我们日常生活里所使用的思考与言语的原则。”[2]曾星的研究表明，对青少年进行哲理疗法，恰恰是对于青少年“续发思考法则”的训练和引导，因此，施教者应该以哲学的视界，以哲理疗法为青少年的人生引路导航，积极引导青少年正确的自我认知以及对世界的认知，学会自我调控和自我激励。
要对青少年晓之以理，作为施教者，就必须进一步增强哲学、心理学和人才学素养，充分认识和遵循人生的发展规律，在动之以情、感之以美和明之以法的同时，用深入浅出的哲理，分析事物发展的来龙去脉和前因后果，开启青少年的心智，引导他们认识和遵循人才开发规律。如此一来，施教者就可以通过因势利导，把青少年所谓的“逆反心理”纳入和谐发展的轨道上来，进而把“逆反心理”转化为他们积极进取的精神动力。
参考文献：
[1]康德《判断力批判》下卷，商务印书馆，1964年版，第14页。
[2]曾星《分析的学理与治疗过程》，北京医科大学出版社2002年版，第16页。